Komunikačná gramotnosť v primárnom vzdelávaní

Prezentácia na tému: "Komunikačná gramotnosť v primárnom vzdelávaní"— Prepis prezentácie:

1 Komunikačná gramotnosť v primárnom vzdelávaní
Mgr. Barbora Jaslovská, Phd. LS 2018/2019

2 GRAMOTNOSŤ Gramotnosť je sociálno-kultúrny jav.
V našej kultúre predstavuje komplex vedomostí, zručností a postojov pre prácu s textovými informáciami a pre vykonávanie matematických úkonov. Zahŕňa aktívny a funkčnú schopnosť čítať, písať a počítať. Je javom komplexným a mnohovrstvovým, pretože v sebe zahŕňa niekoľko foriem jazyka a v kognitívnej oblasti úrovne z hľadiska náročnosti. Je javom premenlivým v závislosti na spoločensko-ekonomických podmienkach. Tieto podmienky spoločnosti menia obsah gramotnosti a požiadavky na gramotnosť obyvateľstva.

3 DRUHY GRAMOTNOSTI V rámci celkovej - všeobecnej gramotnosti sú tradične vymedzované čitateľská a matematická gramotnosť, v nedávnej dobe pribudla prírodovedná, finančná a počítačová gramotnosť. Postupne sú vymedzované ďalšie. Gramotnosť v určitej oblasti znamená znalosť pojmov príslušnej sféry, ich porozumenie a pochopenie v súvislostiach a schopnosť využiť ich všestranne v praktickom živote. Pojem gramotnosť je ovplyvňovaný vznikom rôznych teórií alebo novými poznatkami vo vedných oboroch. Náhľad na gramotnosť výstižne popisujú modely gramotnosti.

4 Modely a úrovne gramotnosti (P. Gavora)
Ako definujeme pojem gramotnosť? V modernej spoločnosti hrá gramotnosť neodmysliteľnú úlohu. Je bránou k vzdelávaniu, k získavaniu a spracovaniu informácií, a tým k profesijnej úspešnosti, k fungovaniu v celom rade životných situácií. Človek by mal mať také vybavenie (vedomosti, zručnosti a schopnosti), ktoré mu umožnia pracovať s informáciami. Vedieť efektívne komunikovať, orientovať sa v komplexnom prostredí, byť flexibilný, pripravený na zmeny, vedieť pracovať tímovo, efektívne a byť schopný participovať.

5 4 MODELY GRAMOTNOSTI Čo je gramotnosť? Kto je gramotný a kto nie? Čo je dostatočná gramotnosť pre uplatnenie sa v škole, v zamestnaní, v živote?

6 BÁZOVÁ GRAMOTNOSŤ Gramotný človek sa tradične chápe ako človek ovládajúci čítanie a písanie. Čítanie je v tomto chápaní primárne psycho-lingivistická zručnosť a realizuje sa ako dekódovanie významov. Takto získané informácie sa ukladajú v pamäti, integrujú sa s už osvojenými informáciami a neskôr podľa potreby sa viac alebo menej modifikovane reprodukujú. Pri nácviku takéhoto čítania a písania sa kladie dôraz na automatizáciu dekódovania, na vybavenie si zapamätaných informácií z pamäti a ich reprodukciu. Malý dôraz sa kladie na analýzu obsahu textu a jeho hlbšiu interpretáciu.

7 BÁZOVÁ GRAMOTNOSŤ Pedagógov zaujíma výkon v bázovej gramotnosti a možnosti jeho zlepšovania. Výkon sa obyčajne vyjadruje v parametroch, ako je rýchlosť čítania (počet prečítaných slabík za minútu) a chybovosť (počet nesprávne nahlas prečítaných slov). Posudzujú sa i kvalitatívne ukazovatele, napr. plynulé čítanie verzus čítanie po hláskach alebo po slabikách. K tomu sa často pridáva zisťovanie porozumenia textu. Pokiaľ ide o písanie, hodnotí sa výkon pri odpisovaní textu alebo zápise diktovaného textu a samostatná tvorba jednoduchého textu.

8 BÁZOVÁ GRAMOTNOSŤ Nácvik bázovej gramotnosti je jedným zo základných cieľov školy od začiatku školskej dochádzky žiakov. Zároveň je jedným z pilierov počiatočného učenia sa, osvojovania si školských poznatkov, ale aj nástrojom socializácie a akulturácie dieťaťa. Prirodzene, gramotnosť sa môže u dieťaťa vynárať už pred vstupom do základnej školy.

9 GRAMOTNOSŤ AKO SPRACOVANIE TEXTOVÝCH INFORMÁCIÍ
S nástupom kognitívne orientovanej psychológie a pedagogiky sa začal klásť menší dôraz na dekódovanie významov a na reproduktívny charakter činností. Záujem sa presunul na spracovanie textových informácií. Sú založené na elaboráciach a iných textových operáciách. V tomto ponímaní sa skúmali činnosti s textom - identifikovanie hierarchie informácií v texte, odlišovanie dôležitých informácií od marginálnych, hľadanie vzťahov medzi hlavnou myšlienkou a podpornými informáciami a schopnosť komprimovať text. Medzi textové operácie patrí aj vyvodenie záverov z textu, extrahovanie nielen explicitných, ale aj implicitných informácií („čítanie medzi riadkami"), hodnotenie uplatniteľnosti, užitočnosti, novosti, spoľahlivosti a pravdivosti informácií a kritická reflexia.

10 GRAMOTNOSŤ AKO SPRACOVANIE TEXTOVÝCH INFORMÁCIÍ
Pri tomto prístupe čitateľ nie je „konzumentom" textu, ale jeho aktívnym spracovateľom. Je to vlastne interakcia medzi čitateľom a autorom textu, a to napriek tomu, že autor nie je fyzicky prítomný. Všetky operácie majú svoj základ v porozumení textu, bez neho totiž nemožno uvedené operácie s textom uskutočniť.

11 GRAMOTNOSŤ AKO SPRACOVANIE TEXTOVÝCH INFORMÁCIÍ
Škola prispieva významným spôsobom k rozvoju textovej kompetencie žiaka. Žiaci postupne prekonávajú obmedzenia bázovej gramotnosti a osvojujú si operácie potrebné na prácu s textovými informáciami. Kým pre vyučovanie bázového čítania a písania sú v základnej škole dizajnované špeciálne vyučovacie predmety - čítanie a písanie, osobitný predmet, v ktorom by sa žiaci učili efektívne pracovať s textom, neexistuje. Mnohí učitelia systematicky učia žiakov pracovať s textom, iní sa spoliehajú na intuíciu žiakov. Citlivosť žiaka k textovým informáciám pomáhajú utvárať učebnice. Ich grafické členenie - titulky, zvýraznené slová, marginálie, otázky a úlohy viažuce sa k textu a pod.

12 Funkčná gramotnosť V kontexte gramotnosti ako spracovania textových informácií sa začal používať pojem funkčná gramotnosť. Prvýkrát ho použil W. A. Gray ešte v roku 1956, ale širšie sa začal uplatňovať až v osemdesiatych rokoch minulého storočia. Kým v predchádzajúcom význame sa gramotnosť chápala skôr ako akademická (študijná) kompetencia, v tomto ponímaní ide o kompetenciu životnú. Funkčná gramotnosť je schopnosť používať tlačený a písaný materiál na splnenie širokých potrieb človeka doma, pri voľnočasových aktivitách, v zamestnaní. Je to aj nástroj na rozširovanie vedomostí a rozvoj potenciálu osobnosti. Funkčná gramotnosť je vlastne spracovanie informácií uvedených v texte a ich použitie na riešenie istej životnej situácie.

13 GRAMOTNOSŤ AKO SPRACOVANIE TEXTOVÝCH INFORMÁCIÍ
Škála textov, ktoré človek používa je veľmi široká. Nebývajú to vždy súvislé, spojité texty (novinové články, odborné texty alebo literárne žánre - poviedky, novely a romány) alebo texty s prehľadnou štruktúrou, usporiadané do viet a odsekov. Existujú i rôzne druhy nesúvislých textov - dotazník, cestovný poriadok, návody priložené k výrobkom, schémy, tabuľky a pod. Keďže mnohé texty, ktoré človek používa v živote, obsahujú nielen verbálnu zložku, ale aj čísla (v tabuľkách, v návode na používanie lieku, v cestovnom poriadku), do funkčnej gramotnosti sa zaraďuje aj numerická gramotnosť. Je to používanie aritmetických operácií v praktických situáciách, obyčajne „zapustených" do textu.

14 GRAMOTNOSŤ AKO SOCIÁLNO-KULTÚRNY JAV
Podľa tohto prístupu gramotnosť nie je neutrálna, všeobecná, ale naopak je špecifická, vždy je zviazaná s konkrétnou kultúrou. Čítanie a písanie je kultúrna aktivita. Neexistuje jedna, ale množstvo rôznych gramotností. Človek číta a píše rôznym spôsobom v rôznych situáciách. Ľudia, ktorí sa systematicky vyskytujú v určitých situáciách a žijú v istom prostredí, si rozvíjajú jednu podobu gramotnosti. Jednotlivci, skupiny i národy môžu mať rôzne potreby a tieto korešpondujú s rôznymi druhmi gramotnosti, ktoré ovládajú. Gramotnosť je teda situačne zakotvená a je naviazaná na sociálne štruktúry, vzťahy a činnosti.

15 GRAMOTNOSŤ AKO SOCIÁLNO-KULTÚRNY JAV
Úradník má „inú" gramotnosť ako človek pracujúci v technických oblastiach. Ten má inú ako napr. vinohradník. Španiel má inú gramotnosť ako Američan a obidvaja majú inú gramotnosť ako Čech alebo Slovák. Zástancovia tohto prístupu tvrdia, že ľudia nežijú v kultúrne homogénnom svete, naopak žijú vo svete, kde existujú rôzne kultúry v symbióze. Socio-kultúrny prístup má aj významné dôsledky pre projektovanie obsahu a procesu vyučovania gramotnosti. Kladie dôraz na praktické aspekty vyučovania čítania a písania, na priblíženie sa životu, a to obsahom textov, ich žánrami.

16 E-GRAMOTNOSŤ Táto gramotnosť sa viaže na používanie elektronických médií, ako je počítač a mobil a ich vybavenia, textový editor, internet, . Tieto prostriedky umožňujú tvorbu a používanie širokej škály produktov od elektronických textov, cez informačné databázy, elektronické encyklopédie až po SMS správy. V elektronickej podobe sa vyskytujú aj učebnice, učivo spracované prostredníctvom power pointu a napokon i krásna literatúra. Počítač umožňuje nielen používanie textu, ale aj hypertextu, obrázkov, animácie a zvuku. Prechod od „papierovej" gramotnosti na elektronickú je asi taký revolučný, ako bol v minulosti prechod od písania kníh rukou ku kníhtlači.

17 E-GRAMOTNOSŤ Elektronika prináša úplnú novú gramotnostnú kultúru, nový systém hodnôt a potrebu nových zručností. E-gramotnosť si vyžaduje od človeka neobyčajne širokú škálu kompetencií. Na nižšom stupni je to ovládanie klávesnice a základné manipulácie s médiom, na vyššom stupni efektívne vyhľadávanie, spracúvanie alebo produkcia informácii. Najdôležitejšou cieľovou vlastnosťou by však malo byť hodnotenie textu - v elektronických médiách sa vyskytuje obrovské množstvo informácii, ale veľká časť z nich je neužitočná, nesprávna, zavádzajúca. Podstatná kompetencia, ktorú by si mali deti, dospievajúci a dospelí osvojiť, je kritické hodnotenie zdroja a obsahu elektronických informácií.

18 DIMENZIE GRAMOTNOSTI Umožňujú učiteľom chápať mnohostrannosť gramotnosti a uplatňovať činnosti vo všetkých jej rozmeroch. Lingvistická dimenzia zahŕňa rozvíjanie štyroch zložiek komunikácie: písanie, čítanie, hovorenie a načúvanie a osvojovanie jazyka v sémantickej, syntaktickej, morfologickej, fonologickej a ortografickej rovine jazyka. Kognitívny rozmer pracuje s teóriami a koncepciami osvojovania si písanej reči. Socio-kultúrna dimenzia vedie k uvedomeniu si významu písanej reči v spoločnosti a kultúre i k poznaniu, že sociálne interakcie sú rozhodujúcimi činiteľmi kultúrneho vývoja dieťaťa. Emocionálne zamarenie gramotnosti sleduje citové a estetické zážitky s textami, a tým i utváranie pozitívnych postojov a záujmov o čítanie kníh. Oblasť somatickej dimenzie je zamarená na percepčné a motorické aktivity. Edukačný rozmer gramotnosti syntetizuje všetky predchádzajúce dimenzie, aby bol jedinec schopný zapojiť sa do života spoločnosti a bol v živote spokojný a úspešný.

19 GRAMOTNOSŤ A SÚVISIACE POJMY
Koncepcia kultúrnej gramotnosti vedie k schopnosti osvojovať si základné oblasti ľudského poznania, ktoré by mal kultúrny jedinec ovládať, aby rozumel sociálnym situáciám. Zvládnutí reči a jazyka vo všetkých formách je jedným z najdôležitejších predpokladov úspešnej akulturácie jedinca. Literárna gramotnosť je definovaná ako tá časť kultúrnej gramotnosti, ktorá sa týka písaného aj hovoreného slova. Rozvíjame ju za účelom komunikácie a celkovej akulturácie jedinca. Býva označovaná ako čitateľská alebo lingvistická gramotnosť, avšak existuje medzi nimi rozdiel. Literárna gramotnosť sa týka práce s literatúrou umeleckého smeru.

20 GRAMOTNOSŤ A SÚVISIACE POJMY
Čitateľská (literárna) gramotnosť predstavuje rozvinuté spôsobilosti jedinca písaný text vnímať, čítať, rozumieť jeho obsahu, zaujať k nemu postoj, vyhľadávať a zapracovávať potrebné informácie a ďalej ich využívať podľa svojich potrieb v rámci danej kultúry. Čitateľská gramotnosť môže byť nesprávne zužovaná len na čitateľské schopnosti. Jazyková (lingvistická) gramotnosť sa zameriava na otázky jazyka. Jazyková gramotnosť predstavuje predovšetkým zvládnutie materinského jazyka, osvojenie systému kódovania a pravidiel materskej reči.

21 Čitateľská (literárna) gramotnosť
bola vyčlenená z komplexu celkovej gramotnosti a predstavuje časť jazykových kompetencií. Je dôležitá pre jedinca i spoločnosť. Stáva sa prostriedkom ďalšieho vzdelávania a získavania potrebných informácií, uľahčuje ľudom zapojenie sa do sféry sociálno-ekonomického života a je zdrojom potešenia vo voľnom čase. Čítanie je považované za zdroj mnohostrannej kultivácie človeka. Obohacuje jeho rozumovú a citovú stránku. Uspokojuje ľudskú potrebu krásy a pomáha pri obnove síl vo voľnom čase. Výskum PISA hovorí, že: „… je to schopnosť porozumieť písanému textu, premýšľať o ňom a používať ju k dosiahnutiu vlastných cieľov, k rozvoju vlastných vedomostí a potenciálu a k aktívnej účasti v spoločnosti.“ Čitateľská gramotnosť je zložkou funkčnej gramotnosti.

22 Faktory utvárania čitateľskej gramotnosti
Čitateľskú gramotnosť formuje celý komplex faktorov. Procesy a výsledky čítania (hlavne porozumenie čítanému textu) ovplyvňuje čitateľ svojimi schopnosti, zručnosťami, motiváciou, skúsenosťami a samotný text. Faktory čitateľskej gramotnosti môžeme členiť na endogénne (týkajúce sa čitateľa) a exogénne (kontexty a text).

23 Endogénne faktory čitateľskej gramotnosti
Medzi endogénne faktory patria vlastnosti a dispozície čitateľa, ktoré sú vrodené alebo získané. K psychickým predpokladom ČG patrí: anatomicko-fyziologické základy pre vznik a vývin ČG, Neuro-psychické podmienky orgánov, zmyslové a psychické funkcie, záujem, motivácia pre čítanie, postoje k textom a k čítaniu, predstavivosť, sústredenie, získané skúsenosti s textami, životné skúsenosti a znalosť témy.

24 Exogénne faktory čitateľskej gramotnosti
Vonkajšie činitele pôsobia na ČG rozdielnou intenzitou. Ovplyvňujú ju materiálne, geografické i demografické podmienky a predovšetkým sociálne faktory. Rodina ovplyvňuje dieťa od narodenia. Pôsobí komunikáciou a podnetnosťou prostredia. Na ČG detí sa odrážajú sociálne, ekonomické a kultúrne podmienky rodiny, ich záujmová a hodnotová orientácia. Veľmi silnú väzbu na kvalitu ČG dieťaťa má vzdelanie rodičov. Na kvalitu ČG žiakov pôsobíme pedagogickými cieľmi, obsahom a didaktickými prostriedkami (metódami, organizačnými formami, ponúknutými textami). Za zvlášť významný faktor sa pokladá osobnosť učiteľa. Svojím zápalom pre čítanie môže ovplyvniť ČG a záujem žiaka o knihy.

25 Vývinové hľadisko čitateľskej gramotnosti
1. Etapa ranej spontánnej gramotnosti Spontánne pokusy o zápis alebo čítanie sa u detí objavujú už v predškolskom veku. V tejto etape je utváraná ČG funkčne, deti ju používajú k praktickým účelom, pri hre i v reálnych situáciách. Tieto prejavy označujeme ako raná spontánna gramotnosť (early literacy) alebo vynárajúca sa gramotnosť (emergent literacy).

26 Vývinové hľadisko čitateľskej gramotnosti
2. Etapa elementárnej ČG Od počiatku školskej dochádzky získavajú žiaci vo výučbe základy elementárnej gramotnosti. Cieľom je osvojenie si písomného kódu. Záleží na metóde výučby počiatočného čítania a písania, ako rýchlo a efektívne sa žiaci naučí písať a čítať.

27 Vývinové hľadisko čitateľskej gramotnosti
3. Etapa základnej (bázovej) ČG V tejto etape zaznamenávame počiatky funkčného využívania gramotnosti, a preto ju označujeme ako etapa základnej (bázovej) gramotnosti. Znamená to osvojenie si zručností a schopností čítať a písať s porozumením. Počas školskej dochádzky zdokonaľujeme u žiaka všetky jazykové kompetencie (čítanie, písanie, ústnu komunikáciu a počúvanie/načúvanie). Základná ČG je typická pre druhý a tretí rok výučby.

28 Vývinové hľadisko čitateľskej gramotnosti
4. Etapa rozvinutej základnej (bázové) ČG Rozvinutá základná gramotnosť je náročná na vyššie úrovne myšlienkovej činnosti pri riešení zložitejších operácií s textom. Využíva osobné skúsenosti a vyžaduje i určitú mieru poznatkov o svete. Schopnosti čítať a písať sú automatizované a čitateľ je schopný hlbšej interpretácie a analyticko-syntetickej činnosti s obsahom. Pracuje s textovými informáciami rôznych druhov textov, je schopný vyvodiť záver a hodnotiť obsah i formu textu. Dôležité je tvorivé spracovanie významov v texte.

29 Vývinové hľadisko čitateľskej gramotnosti
5. Etapa funkčnej ČG Po ukončení základnej školy v 15r. by mala ČG umožňovať jedincom plniť úlohy denného života. Stáva sa súčasťou celkovej funkčnej gramotnosti. Z didaktického hľadiska je členenie ČG na etapy dôležité pri plánovaní cieľov, obsahu a didaktických prostriedkov výchovy a vzdelávania a pri diagnostike a evaluácii výsledkov vzdelávania.

30 PRIRODZENÝ VÝVIN GRAMOTNOSTI
Väčšina detí sa teší na vstup do školy, na to, že sa naučia čítať a písať. Tieto činnosti vidia u rodičov, súrodencov, obdivujú ich a snažia sa ich napodobovať. Pokúšajú sa o čítanie, experimentujú s písaním. Sú šťastné, že vedia napísať prvé písmená a hlavne – vedia sa podpísať. V prvých ročníkoch však nastáva problém – na schopnosti a skúsenosti detí sa nenadväzuje. Odborníci začali na tento problém reagovať teóriami o prirazených prístupoch k rozvoji gramotnosti. Vychádzajú z filozofie jazykového vzdelávania celostným (holistickým) prístupom k rozvoji jazykovo- komunikačných kompetencií. Mali by byť prepájané a postupne rozvíjané všetky formy komunikácie, a tiež myslenie v praktických súvislostiach bežného života.

31 PRIRODZENÝ VÝVIN GRAMOTNOSTI
Jav, kedy deti predškolského veku samé spontánne „objavujú“ písanie a čítanie a rozvíjajú gramotnosť v prirazených situáciách bežného života, je označovaná ako raná gramotnosť (early literacy) alebo spontánna či vynárajúca sa gramotnosť (emergent literacy).

32 ŠTÁDIÁ VYNÁRAJÚCEJ SA GRAMOTNOSTI
1. štádium: Prejavy gramotnosti sú spojené s kreslením, ktoré je súčasťou jazyka. Na najnižšej úrovni deti niečo výtvarne zobrazia, doplnia čmáranicou, ktorú však nevedia dešifrovať. Napodobňujú písanie ako mechanickú činnosť. Neskôr nakreslený obrázok spájajú s rozprávaním. Písmena alebo prvky písmen, ktoré dopĺňajú k výtvarnému prejavu čítajú a doplňujú hovorením. Písomnému záznamu prisudzujú význam. Ide o obdobie čmáraníc so správou. Keď dieťa napodobňuje tvary písmen a píše ich do riadku, už si uvedomuje, že píše, a následne zápis číta. Toto je obdobie lineárneho čmárania.

33 ŠTÁDIÁ VYNÁRAJÚCEJ SA GRAMOTNOSTI
2. štádium: Obdobie počiatočného písania písmen. Dieťa už vie, čo chce vyjadriť a napodobňuje konvenčné znaky písanej reči. Najprv imituje veľké tlačené písmená. Dôležitý okamih nastáva, keď vie napísať svoje vlastné meno. Hovoríme o období objavenia tlačeného mena. V zhluku písmen (hlások) v slove vníma dieťa prvé písmeno (hlásku) a pri čítaní toto prvé písmeno vníma ako celé slovo. Premýšľa o tom, koľko písmen má slovo obsahovať. Pri percepcii textu dieťa rozlíši začiatok a koniec textu, smer zľava doprava a zhora nadol, dokáže rozlíšiť riadok. Čítanie je iba „akože“. Táto činnosť prebieha na základe pamäti alebo obrázku.

34 ŠTÁDIÁ VYNÁRAJÚCEJ SA GRAMOTNOSTI
3. štádium: Obdobie vytvárania slabiky. To, že dieťa vytvára pri „písaní“ slabiku, predstavuje kvalitatívny krok vpred. Dieťa rieši problém medzi významovým celkom (slovom) a jeho časťami – písmenami. Prejavuje sa čiastočný pokus o hláskovanie. Pri čítaní si ukazuje prstom, uvedomuje si riadkovanie textu, vie ukázať začiatok a koniec textu. Dieťa už rozumie textu, vie, že je nositeľom nejakej informácie. Vie text reprodukovať, ale doplňuje ho podľa vlastnej fantázie. U slov poznáva, že sú nositeľom nejakého významu, vie ich vyčleniť a označiť v súvislom texte.

35 ŠTÁDIÁ VYNÁRAJÚCEJ SA GRAMOTNOSTI
4. štádium: Obdobie vytvorenia abecednej hypotézy. Dieťa píše slová podľa poradia písmen. Ide o obdobie využívania konvenčného hláskovania. Zo začiatku je dieťa schopné napísať svoje meno a meno blízkych osôb – túto schopnosť využíva pri spaní iných slov. Dieťa má záujem vedieť ako presne napísať určité slovo, ktoré zatiaľ nepozná. Tým sa zlepšuje jeho schopnosť komunikovať písanou formou jazyka. Dôležitým medzníkom je rozlišovanie slov v texte. Keď si diéta predstaví písané slovo v jeho zvukovej a pravopisnej podobe, tak sa tento moment označuje ako vytvorenie pojmu slova. Dieťa chápe, že slovo je vyznačená jednotka v texte, skladá sa z ustálené podoby písmen a je ohraničené medzerami. Každé slovo má nejaký zvuk a tvar. Rozlišuje slová, ktoré vie prečítať a vizuálnym zachytávaním slov dospeje k objavovaniu zložiek textu.

36 DIDAKTICKÉ DIMENZIE GRAMOTNOSTI Implicitno-deduktívne prístupy k počiatočnému vyučovaniu čítania

37 Implicitno-deduktívne prístupy k počiatočnému vyučovaniu čítania
Tieto metódy slúžia na osvojenie abecedného kódu – čiže princípov a pravidiel transkripcie hovorenej reči do písanej podoby. Prostredníctvom obsahov zmysluplných jazykových útvarov sa podnecuje vlastná aktivita a záujem o ich skúmanie. Dieťa si abecedný kód (kód písanej reči) neosvojuje priamo, ale implicitne – intuitívne. Zaraďujeme tieto metódy medzi analytické. Pri analytických metódach postupujeme zo všeobecných väčších celkov k ich častiam. Opakom sú syntetické metódy.

38 Implicitno-deduktívne prístupy k počiatočnému vyučovaniu čítania
GENETICKÁ METÓDA – Kožíšek/Wagnerová Pri osvojovaní si písanej reči je dôležité zachovať prirodzenú vývinovú genézu dieťaťa. Dá sa povedať, že táto metóda sa približuje takej forme učenia písanej reči, ktorú sa dieťa dokáže naučiť samo. Kladie sa dôraz najmä na zmysluplný a zaujímavý obsah. Ďalším krokom, ktorý môžeme nazvať aj „zapisovacia metóda“ spočíva v tom, že prirodzene to čo si prečítame, vieme alebo si chceme aj zapísať.

39 GENETICKÁ METÓDA Kožíšek/Wagnerová
Prvý krok pri učení sa čítať je písanie – zapisovanie vlastných myšlienok. V tomto prípade sa nehľadí na kvalitu alebo úpravu zapísaného. Podstata je to, že dieťa dokáže dať myšlienku na papier. Samotné čítanie sa začína reprodukciou vlastného záznamu – „následné čítanie“. Toto čítanie je samozrejme spojené s porozumením obsahu. Časom, pomocou uplatňovania tejto metódy, sa spontánne vyjadrovanie obohacuje o prvky normálneho písma. Potom sa dostávame k tzv. konvenčnému spôsobu písania. Neskôr sa od písania si vlastných zápiskov prejde k čítaniu náročnejších cudzích textov.

40 Kritika analyticko-syntetickej hláskovej metódy
Kritika analyticko-syntetickej hláskovej metódy vychádza z toho, že od začiatku sa od dieťaťa vyžaduje presnosť, precíznosť a bezchybnosť v písaní a čítaní. Odchýlky od konvenčného spôsobu písania sú považované za neprijateľné a kladie sa dôraz na formálnu „dokonalosť“. V tomto prípade sa dieťa mechanicky učí písať a citát, veľakrát neprirodzene cez obsahovo náročné alebo chudobné texty. Zanedbáva s podstata – vyjadrovanie myšlienok, zážitkové písanie a čítanie, vlastné chápanie textu a pod.

41 GLOBÁLNA METÓDA - Příhoda
Východiskom globálnej – celoslovnej metódy čítania je slovo ako základná významová jednotka jazyka. V počiatočnom období čítania touto metódou sa deti učia čítať slová ako celky. Na základe rozpoznávania celkového tvaru slova zrakom bez toho, aby ho najprv dieťa analyzovalo na časti (písmená alebo hlásky). Je to obdoba čítania logogramov, ktoré možno pozorovať u detí predškolského veku. Výhodou je, že čítanie sa orientuje na význam slov. Rovnako sa má za to, že pri poznávaní je zrak dôležitejší ako sluch. Dospelí už čítajú text po celkoch – teda globálne. Nie po častiach alebo písmenách.

42 Postup pri výučbe čítania globálnou metódou
1. prípravné obdobie. Okrem podpory záujmu čítanie sa venuje pozornosť cvičeniam na rozvoj zrakového a sluchového vnímania, rozvoj pamäte, správnej výslovnosti. 2. obdobie pamäte. Obdobie formovania písomnej slovnej zásoby. Deti sa pri rozlišovaní slov riadia dĺžkou sov, výškou písmen, diakritikou a vlastným odhadom podlá zmyslu vety. Preto je veľmi dôležitý výber textov - frekvencia známych slov, opakujúce sa slovné spojenia, názorné ilustrácie, názorné polia slov (pyramídy, stĺpce), zaraďovanie podobných slov na porovnávanie.

43 Postup pri výučbe čítania globálnou metódou
3. Obdobie rozkladu. Deti si postupne všímajú zhodné časti slov a zhodné písmená v slovách. Prirodzene spoznávajú slová, chápu ich najprv ako celky, neskôr vzájomným porovnávaním prichádzajú k rozkladu slov na prvky. 4. Obdobie skladu. Deti si uvedomujú, že celky sa skladajú z prvkov, poznajú pravidlá a zákonitosti usporiadania písmen abecedy. Vedia slová rozkladať aj skladať. 5. Obdobie zdokonaľovania. Pozornosť sa sústreďuje na precvičovanie. Deti sú vedené k prerozprávaniu obsahov čítaných textov. Majú sa naučiť orientovať sa v knihe a v texte.

44 RÉBUSOVÁ METÓDA ČÍTANIA
Rébusový princíp je založený na vytváraní vzťahu dieťaťa k čítaniu. Je to také učenie, pri ktorom sa snažíme navodzovať hrové, zaujímavé a aktívne činnosti pri čítaní prostredníctvom jazykových rébusov. V rébusovej čítanke sa dieťa pomocou obrázkovo- písmenkových rébusov postupne oboznamuje s abecedou. V tomto prípade ide o kompromis medzi globálnou metódou a hláskovou analyticko-syntetickou metódou čítania.

45 Metódy explicitného nácviku abecedného kódu
Tieto metódy predpokladajú, že sa dá jazyk (čítanie a písanie) naučiť len priamym nácvikom kódu (abecedy). Teda učením sa pravidiel transkripcie. Učením sa vzťahu medzi písmenami a hláskami (tlačeným a vysloveným kódom jazyka). Cieľom je, aby sa táto zručnosť/ schopnosť nacvičila a zautomatizovala.

46 Hlásková analyticko - syntetická metóda H-A-S
Prínos spočíva v tom, že vychádza z analýzy prirodzenej hovorenej reči. Oboznámenie sa s grafémami – prvým písmom, musí predchádzať tzv. prípravne obdobie. V tomto obdobní sa žiaci najprv oboznamujú s konvenciami učebníc a kníh, s ktorými budú pracovať, na základe obrázkov a ilustrácií sa učia komunikovať a analyzovať časti textu. Označenie HAS znamená, že základnou fonologickou jednotkou, z ktorej vychádzame pri čítaní je hláska. Teda najprv sa žiaci učia hlásky a slabiky, až potom ich spájajú do slov.

47 Postup krokov v metóde HAS
0. Prípravné obdobie. 1. Analýza slova – vyvodenie počiatočnej hlásky (fonémy) v slove – nápovedné obrázky, krátke texty s frekventovaným výskytom príslušnej hlásky. 2. Priradenie písmena – grafémy. 3. Upevňovanie spojenia hlásky – písmeno (čítaním aj písaním, vo všetkých štyroch podobách). Veľké a malé, tlačené a písané písmená. 4. Syntéza slabík (v poradí náročnosti). 5. Syntéza slov a viet (v poradí náročnosti).

48 Teoretické modely čítania a písania
Čítanie a písanie z hľadiska zdola nahor prístupov Čítanie a písanie z hľadiska zhora nadol prístupov

49 Prístup zdola nahor bottom - up
Vychádza z predpokladu, že identifikácia slov je primárne determinovaná bazálnymi – nižšími úrovňami procesu čítania. Čiže je závislá primárne od vizuálno - percepčných schopností. Absolvovanie týchto úrovni je nevyhnutnou podmienkou pre postup k vyšším úrovniam procesu čítania. Tento prístup chápe význam ako cieľ, ku ktorému sa čítaním treba dopracovať. Počíta sa s tým, že význam je objektívne daný textom, resp. autorom a podiel čítajúceho na jeho tvorbe je minimálny. Čitateľ je vo vzťahu k významu pasívny, jeho úlohou je správne ho dekódovať/identifikovať. Jednoznačnosť, správnosť, objektívnosť sú hlavné charakteristiky významu v čítaní, pričom čitateľ je len jeho pasívnym recipientom. Za indikátor porozumenia významu v čítaní sa najčastejšie pokladá jeho reprodukcia.

50 Prístup zhora nadol top - down
Tento prístup chápe význam ako východisko porozumenia v čítaní. Tým, že závisí predovšetkým od vlastných vedomostí a skúseností čitateľa, ktoré si do procesu čítania prináša a nové informácie a poznatky cez ne transformuje, je význam do značnej miery subjektívny. Tvorí sa v hlave – mysli čitateľa, je aktívne konštruovaný na základe textu, v interakcii s autorom. Výsledkom čítania s porozumením je vlastná kritická reflexia, resp. reprezentácia významu. Okrem subjektívnosti sa vyznačuje i relatívnosťou a prirodzenou viacznačnosťou, ktorá je často „pravdivejšia“ ako akákoľvek jednoznačná a správna reprodukcia.

51 PISA a PIRLS testovanie
Štúdia OECD PISA (The Programme for International Student Assessment) zisťuje výsledky vzdelávania z pohľadu požiadaviek trhu práce (t.j. funkčnú gramotnosť žiakov z hľadiska teórie celoživotného vzdelávania sa) a sústreďuje sa na žiakov v posledných rokoch povinnej školskej dochádzky. Štúdia PISA sa uskutočňuje od roku 2000 v trojročných cykloch. Hlavnou testovanou oblasťou prvého cyklu štúdie OECD PISA bola čitateľská gramotnosť.  Slovenská republika, už ako členská krajina OECD, sa prvýkrát zúčastnila štúdie PISA v roku 2003, keď bola hlavnou sledovanou oblasťou matematická gramotnosť. Poslednou z troch obmieňaných oblastí je prírodovedná gramotnosť, ktorá sa prvýkrát stala hlavnou skúmanou oblasťou v roku Každý cyklus štúdie OECD PISA skúma všetky tri oblasti (gramotnosti), jednu ako hlavnú a dve ako doplnkové. PISA úlohy

52 PISA a PIRLS testovanie
Základné informácie: Cieľom štúdie IEA PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je monitorovanie úrovne čitateľskej gramotnosti žiakov 4. ročníka základných škôl. Štvrtý ročník bol vybraný pretože žiaci sa v tomto veku prestávajú učiť čítať a začínajú sa učiť čítaním. Preto je zvládnutie techniky čítania dôležitým faktorom v ich ďalšom vzdelávaní. Tomu zodpovedá rôznorodý výber literárnych aj informačných textov ako aj skúmanie zvládnutia rôznych procesov porozumenia – od vyhľadania explicitne uvedenej informácie až po samostatné prepájanie viacerých častí textu a vlastnej skúsenosti žiaka.

53 METÓDY NÁCVIKU ČÍTANIA S POROZUMENÍM
Porozumenie textu je forma spoznávania a interpretácie sveta. Podstatou porozumenia je interpretácia vzťahov: medzi jednotlivými prvkami textu (slovami, slovnými spojeniami, vetami, nadvetnými útvarmi), medzi prvkami textu a javmi objektívnej reality, ktorú tieto prvky označujú, medzi prvkami textu a prvkami kognitívnej štruktúry čitateľa.

54 Druhy čítania Tiché čítanie - dotýka sa krátkych literárnych textov (poviedok, básní), umelecko - náučných i publicistických textov, ktoré sa po fixácií ich obsahu žiakmi na tej istej hodine stávajú predmetom veku primeranej analýzy alebo fixácie. Hlasné čítanie - zdokonaľuje techniku čítania, žiak si precvičuje akcentovanie slov, moduláciu a silu hlasu, intonáciu a tempo reči. Úzko sa viaže s poznávaním, analýzou a interpretáciou textov preberaných na vyučovacej hodine. Čítanie s dôrazom na rolu - dramatizované, dialogizované čítanie, spája sa s dialogickými textami alebo s textami s prevahou priamej reči.

55 Druhy čítania Informačné (recepčné) čítanie - súvisí s oboznamovaním sa žiaka s obsahom literárneho textu, s priebehom, miestom a časom udalostí, príbehov alebo s podobou prírodných (či iných) obrazov, scenérií. Cieľom informačného čítania je získavanie informácií rôzneho charakteru, obohacujúce slovnú zásobu žiaka. Kritické čítanie - je čítanie, pri ktorom literárny (ale aj iný) text podlieha hodnoteniu, žiak pri čítaní sleduje (skúma) poznávacie alebo výchovné hodnoty textu a kriticky sa s nimi vyrovnáva. Všíma si aj štylistické a jazykové spôsoby podania. Tvorivé čítanie - je čítanie s cieľom tvoriť úlohy a potom ich riešiť, čítanie inšpirujúce tvorivú činnosť. Výsledkom tejto myšlienkovej činnosti je vytváranie vlastného názoru na život a svet.

56 Metódy rozvíjajúce čítanie s porozumením
Reprodukcia textu žiakom Zisťovacie otázky Hodnotenie informácií Vytvorenie súhrnu textu žiakom Metóda hlasného uvažovania Rozbor konania literárnych hrdinov Využitia názorných spôsobov prehlbovania vzťahu ku knihe - napríklad STROM POZNANIA Referáty o prečítaných knihách Aktívna práca s textom

57 Metódy na rozvoj čitateľskej gramotnosti
Metóda EUR Pojmové a myšlienkové mapy Metóda Cinquain Metóda INSERT Tvorba na základe textu Metóda KWL Interaktívne cvičenia Pomiešané udalosti Nedokončený príbeh

58 ÚLOHA – tvorivá práca s textom
Vyberte a prečítajte si ľubovoľný text. K textu si vytvorte krátke poznámky. Vytvorte si vlastný názov textu, z textu vypíšte jednu hlavnú myšlienku a 3 vedľajšie. Vypíšte 5 najfrekventovanejších slov z textu. Vytvorte kognitívnu mapu. Naformulujte 2 otázky na diskusiu. Na základe 5 slov vytvorte vlastný text. (10 viet) Interpretujte text.